有人说，推进批判性思维培养存在一些困境。但严格来说，批判性思维的培养并没有遭遇困境。因为遭遇困境的意思是，原来好好的东西后来走着走着陷入不太好的境地。批判性思维在西方教育体系早就成为课程体系中最重要内容之一，在中国似乎才刚刚起步，所以我们面临的其实不是困境，而是阻碍它起步和上路的因素。推动批判性思维教育，在于排除和突破那些不利因素的存在。

批判性思维“似热实冷”

虽然批判性思维越来越多地走进各种研讨会和论坛，也成为不少教育刊物的热点话题，但这个热是表面的。

我在平时的工作中会接触全国各地不少语文教师。据我观察，在教学中出现批判性思维概念的学校不足十分之一，而教师有意识地关注的可能不足三十分之一，能超越关注并有所思考与实践的可能仅有百分之一。

说批判性思维近来较热，是因为核心素养或关键能力的提法中有明确体现，语文新课标和新教材也释放出有关批判性思维的重要信息。随之在研究实践先行者的带动下，许多教育刊物纷纷发表相关文章，举办研讨会，使之产生一定的热度。但这其实发生在最上层，而广大学校和教师并未有多少人在真正关注和思考。

就我所在的学校而言，也仅限于语文学科教师明白在做什么，其他学科教师还处于不明所以的状态；即便是同在语文学科的一些教师，也如同在观看一个稀罕物一样半信半疑，有时甚至会觉得多事——教育教学已经够累够烦，又造一个新事物、新概念。教育界确实常有“创造”热词然后互蹭热点炒作的现象，但批判性思维培养不是一个新东西，它原本应该有重要的地位，却一直被忽视，如今才开始补课。

所以，批判性思维近来的“热”是表面的，而内部恰恰是“冷”的。这种外热内冷或似热实冷的现象，是推动者必须清醒认识的。

批判性思维的“批判”是什么

对大众来说，批判性思维这个概念显得很刺眼，许多人的第一反应放在“批判”上，是不是追求否定、挑刺和批判？当然不是，批判性思维不讳言反思和质疑，但它更多的基础工作是不轻信、寻找依据、替换条件、审视理由、比较辨析、评估评价、理性表达等，“否定”或“推翻”只是思考后的一种可能性结果，并不排除还会是另一种结果——承认原来的结论非常好。

身边的语文教师有时会一脸疑惑地说“批判性思维会导致对原来文本解读的故意颠覆，走到误读的一面去”或“语文有语文的任务（指的是语言文字方面的培育），强调了批判性思维，语文本身的学习会不会受影响”。显然这个教师并不了解批判性思维的批判，把批判等同于推翻和否定，而且又把批判性思维的培养当成了语文学习以外的事情。这样因不理解而自设稻草人的心理反应会把批判性思维教育“污名化”，让未识其真貌的人望而生畏或无端生出厌烦。

批判性思维培养作为渐渐兴起的热点话题，也遭遇教育界一些人心理上的本能拒绝。我就听到有专家级教师不屑于此话题的讨论，满脸的不以为然：“又出新花样了。”而很少有像特级教师于漪那样的胸襟——她过去很少提到批判性思维，但如今对年轻者提出批判性思维命题持非常开放和鼓励态度。两种截然不同的态度对于推动一件几乎不需要证明重要性的大事来说，影响不言而喻。

批判性思维如何“落地”

上海师范大学附属中学教师余党绪曾说，就批判性思维的培养而言，从神秘到空洞只差一小步。神秘感是因不了解，以为是什么高大上的新奇之物，空洞化则是始终在认识和理解上打转，然后是热闹一阵子之后就兴味索然，就像过去我们多次遇到的“XX教育”“XX教学”一样，刮了很大很大的风，却不见雨湿地皮。

若不能基于正确的认识然后持之以恒地实践，批判性思维的落地就会很难，或者效果极为有限。

有人认为，批判性思维培养需要一个专门的课程，觉得专门有一门课程是为培养批判性思维设计和开发的，这样的理解和观念自然会使它的落地平添难以下手的无措感或沉重感，同时又窄化了它的落地空间。

批判性思维是一种思维品质，而不是与形象思维、抽象思维并列的另一类型的思维。它自然可以出现在一种专门的课程上，但更可能是一种教学渗透。前者指向专门开设一种思维课，进行一些专门的思维训练和培养，目的是培养理性思维和可靠逻辑。比如设计这样的课，给学生一个材料：某大学的三分之一女生嫁给了老师，从中可以获取什么信息？有的学生认为这是一个好传统，表明这所大学的师生关系融洽；有的学生则认为这令人担心，因为教师得到女学生的青睐有借助身份的嫌疑，师生恋不是不可以，但这么多人有些不正常；有的学生说恋爱自由，旁人无权干涉和评论；有的学生说这是一个值得评说的现象，而且人人有资格说。等学生发表完意见之后，教师告诉学生真相，其实那一年该大学只招了三名女学生，其中一名女生嫁给了老师。

通过这个思维活动，让学生获得辨别信息重要性、方法和评论的原则。同时，也可以让学生知道，生活中的许多争论需要注意话题的范围和议论的针对性。

但这远不是中小学批判性思维培养的主要形态。主要形态是什么呢？应该是基于学科教学或专题学习的渗透。

我是语文教师，就以语文学习为例。语文学习的主要形式是读和写，批判性思维的培养在语文教学中就以思辨读写的形态实现。思辨读写也不是一种专门的、特殊的语文学习，而是在阅读和写作中让思辨发生，不轻信现成说法，让学生自己建构；同时，不满足于获得的信息和知识，而是让学生自己学会辨析和评估。

就批判性思维落地而言，更需要的是常态化教学，即在语文教学中时时渗透。过去教育工作者热议的“研究性学习”“深度阅读”“高中生的学术练习”“创新的读写结合”，在学习行为的品质上都与批判性思维的培养有着交集，都以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为特征。另外，语文课堂教学中的“思维发展与提升”是核心素养之一，所以在课堂上，“批判性思维的培养”也只是教学目标之一，我们既可以设计一节课专门达成批判性思维的发展与提升，也可以只是与其他读写目标（如审美、语言运用、文化理解等）融合在一起有机达成，甚至这种达成只是一个渗透与努力的过程，并不要求一节课后学生的批判性思维品质就有明显的提升。所以，对于急匆匆地要对批判性思维教学课堂进行量化测评的想法，我必须泼一盆冷水。

语文教学中的批判性思维培养，其实质是语文教学的一种较高层次的目标设定与教学设计，而不是另外一种教学内容的语文课。

举个具体的案例。在阅读鲁迅的《药》时，我们很容易带领学生梳理出小说的两条线索，明线：吃药、谈药的人们；暗线：夏瑜的牺牲。两线交织，把原本看起来不相干的人物命运放在一起展现一个时代的悲哀，这是小说的高明表达。学生知道了这一点，可以说是获得了知识，但教师还可引领学生思考，小说为何不以夏瑜为主线，而要以华家及谈客们为明线——在当时，所谓革命和革命者的悲凉、孤独，根本不是一般人所能理解甚至哪怕仅仅是知道的，鲁迅选取的是一般人即普通市民的生活视角来表现主题。当学生探讨到这个层面，就不仅仅学习了小说的内容、主旨、人物，还从小说的表达艺术上获得了一个“所以然”——这就走到了辨析和评估的层次，其中就蕴含着批判性思维和思辨。

教师还可以就过去常挂在嘴边的《药》的所谓主旨——揭示了辛亥革命不发动群众的弊端，带领学生审视与质疑，是不是真的是这样呢？放手让学生去探究，很快就能获得有力的质疑——夏瑜在狱中对红眼睛阿义说，“大清的天下不是大清的，是天下人的天下”，这难道不是在发动群众和启蒙？

这样的案例体现了批判性思维一个重要的落地原则——思辨，它不是凭空出现的，而是紧紧依托于平常的读和写的教学，达成批判性思维培养与语文教学的深读文本、准确领会作品内涵合为一体。

改变，首先要从教师开始

一种培养目标的实现，首先是以教育者的素质作为最基本的条件。当前最需要也最迫切的是教师批判性思维素养的培育。一个教师如果习惯于照本宣科，从无自己的见解和思想，对文本没有深入的思考，对成见没有警惕和质疑，对事物缺少具体分析的态度和能力，那就谈不上对学生批判性思维的培养。

这个问题其实很严重，在生活中就很常见。

教育部部长上任时，网上有篇文章《新部长上任的十三项重大改革》，内容包括取消职称评定、大幅度增加教师工资等重大举措，一度轰动热传。但事实是，教育部显然不会这么轻率地抛出这样的改革方案，但网络上教师们纷纷转发，信以为真，甚至提前庆祝。

还有人写了一篇《校长不识字，博士乱翻书》的煽情文章，就因为嘲笑的是大学校长这个精英群体而引得大众粉丝忘情喊好，他们却没有从文中看出明显的逻辑谬误和低级的知识性错误，《乌合之众》里揭示的大众心理学和人们总是相信自己愿意相信的心理，在这些热情转发和点赞的教师粉丝中表现得淋漓尽致……

从许多案例中，我们能得出一个结论，一些教师的批判性思维素养亟待提升，否则很难承担培育学生批判性思维的重任。

而另一方面却可以形成强烈对比，一个具备批判性思维品质的教师，即使他不专门提这个概念，也并未专门就此作精心设计。但在长年累月的教学之下，他所教班级学生的思维品质必然会从整体上高于其他班级的学生，这也恰好符合前面提到的批判性思维培养更多渗透在日常教学中的说法。

提升教师批判性思维素养，是当前最迫切和最重要的事。

（作者单位系西安交通大学苏州附属中学）

•若不能基于正确的认识然后持之以恒地实践，批判性思维培养的落地就会很难，或者效果极为有限。

•我们既可以设计一节课来专门达成批判性思维的发展与提升，也可以只是与其他读写目标（如审美、语言运用、文化理解等）融合在一起有机达成，甚至这种达成只是一个渗透与努力的过程，并不要求一节课后学生的批判性思维品质就有明显的提升。

•语文教学中的批判性思维培养，其实质是语文教学的一种较高层次的目标设定与教学设计，而不是另外一种教学内容的语文课。

•一个教师如果习惯于照本宣科，从无自己的见解和思想，对文本没有深入的思考，对成见没有警惕和质疑，对事物缺少具体分析的态度和能力，那就谈不上对学生批判性思维的培养。

作者：陈兴才      

来源：中国教育新闻网-中国教师报