最近上了一节文言文公开课《核舟记》。大家评课时多对这节课的精心设计予以肯定和褒奖，但我自己却有点失落，因为学生的课堂状态没有达到设计时预想的效果。这也引发了我对教与学更深入的思考：从“教”的活动到“学”的活动到底有多远？

这节课“教的活动”有一定结构，相对比较完整。比如，“情境引入”板块，我挑选了两幅微雕艺术图片，希望把学生带入微雕艺术的情境当中，进而引入到本节课的学习。“思维碰撞”板块，我设计了四项任务：一是学生用自己的话简要复述文章第二至第五段内容，其他同学在纸船上画出示意图；二是学生仿照例句，概括核舟特点；三是学生先独立思考，再以小组为单位选择印象深刻的语句进行赏析；四是学生圈画表示位置词语，厘清文章说明顺序。任务由粗到细、由浅到深、由易到难、由具体到抽象，为学生搭建了学习的台阶。“拓展迁移”板块，我同样给学生创造了一个情境：在微雕作品展览馆里，陈列着王叔远雕刻的这枚核舟，作为讲解员的你，请向参观的游客介绍这一奇巧的作品。

那么，从学生学的角度来看呢？我觉得学生“学的活动”非常零散，没有结构。课堂上，当我抛出“在小小的桃核上，色彩丰富，有石青色、墨色、朱红色。妙哉！”这一例句，让学生根据文章内容进行仿写时，学生的表情有些不知所措。可见，这个问题的表述不够清楚，学生不明白这个例句有什么用，要从哪些角度在文中搜集信息。有的问题不乏学生发言，但前后两个学生的发言之间没有关联，学生仅仅是在表达自己的思考，不会倾听，没有思想的碰撞，更谈不上课堂生成火花。也就是说，“学的活动”只是在“教的活动”的间隙，不成结构地进行着，我在课堂上只关心自己的教学流程是否清晰，衔接语言是否流畅，活动组织是否顺畅，全然没有顾及学生学的状态，是否清晰理解我发出的指令，是否认真倾听其他同学的发言并反思、质疑，是否真正在活动中有真实的思考和更深的认识。

《追求理解的教学设计》一书中提到传统设计的两个误区，一种类型是“活动导向的设计”，这种设计缺乏对存在于学习者头脑中的重要概念和恰当的学习证据的明确关注。学生认为自己的任务只是参与，认为学习只是活动，而不是对活动意义的深刻思考。另一种类型是“灌输式学习”，即学生根据教材逐页进行学习，尽最大努力在规定时间内学习所有的事实资料。这堂课，我陷入了第一个误区，在备课时精心设计各个环节，提炼问题，却忽视了学生在课上的思维节奏、真实状态和课堂生成，忽视了学生与文本、学生与学生之间的思维对话。

这节课我需要反思和改进的，就是看清从“教”的活动到“学”的活动到底有多远，找到缩短两者之间距离的有效做法，让课堂真正以学生“学的活动”为基点，关注学生的实际获得。教师在课堂上要帮助学生主动学习，为学生搭建学习的支架，让他们能拾阶而上，主动思考，让深度学习真实发生。学生的学习活动要与任务相结合，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，使学生拥有学习的主动权。同时，学生在课堂上学会倾听、敢于质疑，在思考—表达—倾听—质疑—反驳—求证等一系列的思维对话中，语文核心素养螺旋式上升，从而实现思维的建构与运用，审美的鉴赏与创造，思维的发展与提升，文化的传承与理解。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学生主动建构自己知识经验的过程。

（作者单位系北京市育英学校密云分校）

作者：罗 蓉

来源：中国教育新闻网-中国教师报