9月13日，“人民教育”欢欣鼓舞地发文《定了！＜中国学生发展核心素养＞总体框架正式发布》，其中列出“文化基础”、“自主发展”、“社会参与”三个维度的六大指标，即“人文底蕴”、“科学精神”、“学会学习”、“健康生活”、“责任担当”、“实践创新”，声称今后全国中小学的“课标修订”、“课程建设”、“学生评价”都要照此执行。

　　兹事重大。北师大的课题组（以下简称“课题组”）在9月13日上午举行了“中国学生发展核心素养研究成果”发布会，号称是“历时三年”、“集中攻关”、“权威出炉”，北师大校长董奇、教育部基教二司副司长申继亮出席了研究成果发布会并致辞，来自教育学界和心理学界的知名专家学者、教育行政部门人员及一级教育工作者代表参加了会议。看来，万事俱备，马上要从行政层面铺开了！

　　一石激起千重浪。当晚新闻一发布就引起基层校长和教师的议论纷纷。我在福建省名校长、骨干校长为主体的“名家交流群”亦发表了尖锐评论。除了一些唐突的话语必须收回之外，我还是坚持原先的立场，即“核心素养”必须是核心的价值取向，不能搞成“综合素养”。

　　现在我想补充四点，供课题组参考。

　　一、核心素养的指标体系应该是分层而定，有统有放。

　　基层校长和教师一听说下个阶段要从行政层面大张旗鼓地推进学生的“核心素养”发展，并且要基于“核心素养”推进课改，就觉得头大。基层校长和教师并不反对课改，也赞成以“核心素养”为主线去引导课改。然而，课题组却推出一个拼凑型、重复式、统一性的“核心素养”指标体系，实施起来现实难度极大。因为，要按照三个维度、六项一级指标、十八项二级指标、五十多项要求去贯彻实施，备感任务繁重！且课题组将专家的研究成果毫无商量余地的推到教育部基教司面前，变成学术研究行政化，学术成果独断化，不符合学术研究成果转化为政策决策咨询的普遍做法。而且，一所高校的学术研究成果一经公布，就要求全国中小学校一律照办，将产生办学模式同质化的严重后果，不利于各个学校的办学特色形成和学生的个性化成长。联想到课改、素质教育均是克难攻坚，历经十五年以上时间而大功未成，此次“核心素养”又是匆忙抛出，不汲民意而全国推广，让人心生疑虑，故有热议纷纷，人声鼎沸！

　　一些校长和教师纷纷表示，可否让学术研究成果经过实践检验（局部地区实验后）再摆上行政平台？

　　可否对“核心素养”的指标体系全国实施进行第三方预测论证后再推而广之？

　　可否教育部只管“核心素养”的第一层面和第二层面指标体系，各省、市根据区域情况，形成有差异性的“核心素养”第三层面、第四层面的各种要求？

　　若能集思广益、兼收并蓄，并且有统有放，抓大放小，则有利于“核心素养”指标体系的合理科学建构，有利于调动地方和基层积极性，有利于良性教育生态系统的形成。

　　二、核心素养的一级指标应该简明扼要，直奔“核心”而去。

　　基于指标分层的客观需要，以及逻辑上衍化的需要，学生发展性的“核心素养”必须有个最核心、最关键、最首要的指标。而课题组的研究成果在这一点上未尽人意，没有给我们提纲挈领的逻辑展开，只是并列铺开各项要点，让人困惑重重。

　　第一，从示意图来看，所谓“核心”似乎是示意图中最中间的圆心所指“全面发展的人”，表明“核心动能”所在。但我们认为，“全面发展的人”容易和现今的“德智体美全面发展”的提法相混淆，不利于“核心素养”的内涵界定。而且，“全面发展的人”是一种完成状态，不如表述为“人的全面发展”，更符合学生的素养的进取性和成长性的本质要求。

　　第二，从内涵提炼方式来看，课题组把“全面发展的人”界定为“文化基础”、“自主发展”、“社会参与”这三大维度，也可以理解为研究成果设定的一级指标，但我们认为这三大一级指标均是框架性表达，不是价值性取向，也不能称为“核心素养”。

　　第三，从阐释性的六个方面的二级指标来看，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新是并列性的价值取向，任何单项均是与其它项并列存在，并不是逻辑上递进联接关系，故也无法在整体上作为“核心”，所以我们在前文中认为这六项并列更象是“综合素养”，而不象“核心素养”。

　　基于这三点，我们认为课题组的研究成果没有突出“核心”，而且在“核心”上点化、立向、归本不够。本立而道生，道生一，一生二，二生三，三生万物，中国人的思维方式向来需要一个原点，原点代表智性思维的启动，而课题组的研究成果似乎没有建构这个关键原点。

　　三、“核心素养”的指标设置应一以贯之，以简率繁。

　　大道至简，大音稀声，越是一元的，越有穿透力和统合力的力量。今天，社会主义核心价值观虽然是24个字，其中12个价值取向也是并列的，但核心价值取向却是实现中华民族伟大复兴的中国梦。原先，教育界的流行说法是“造就德智体美全面发展的社会主义事业接班人”，后来更流行的说法是“以德为先，全面发展”，把“德”的要求从并列关系变为先导作用，实际上就确立了社会主义教育的核心价值取向。然而，现在我们面对的这一份“核心素养”，其核心价值取向却是模糊不清的，而且，那六大一级指标似乎也没有权重高低，还存在着相互之间重复交叉的现象。

　　其一，“人文底蕴”或“科学精神”单独列出，就不好作为“核心素养”，但如果并列推出，且把“人文底蕴”改为富有进取的“人文情怀”，则可以作为重要的指标出现在“核心素养”中，但还缺个首要的核心价值指向为引导，所以，我们认为，可以设置“人的充分发展”为核心导向，以“人文情怀”与“科学精神”为二级指标，就可以解决这个问题；

　　其二，“学会学习”固然重要，但它强调的是学生应该具备的能力，不可能是“核心素养”的一级指标，若从“素养”的角度而言，“学习能力”更贴切些，而不是近乎静态描述的“学会学习”；

　　其三，“健康生活”的表述也是完成式的状态描述，而不是进行式的需求出发或能力寻求，不可能成为一级指标；

　　其四，“责任担当”倒是富于进取，但作为核心素养的一级指标也不合适，而且，前面所强调的“人文情怀”已经包括了“担当”精神，因为人文情怀的社会指向即是胸怀天下，并且以天下为己任，自然有担当，所以，在“人文情怀”之外再添加“责任担当”就没必要了。

　　其五，“实践创新”是前面强调的“科学精神”的题中之意，科学精神的践行自然要求实事求是的态度和永无止境的探索，这就涵盖了“实践创新”的价值取向，所以，有了“科学精神”就没有必要再来个“实践创新”了。总之，指标体系的设置既要体现上下之间的承启连贯关系，又要顾及相互之间的区分链接关系，才能使“核心素养”体系的内部既打通关节，又各有取向。

　　四、“核心素养”的价值取向应该是瞄准“人的充分发展”，而不是受限于课改目标。

　　我们十分赞成尚荣先生的观点，包括核心素养的中国表达、植根中华民族的优秀传统文化土壤、回应中国现代化建设的召唤，等等。但是，对于什么是“核心素养”？成先生的那篇文章似乎表达不多。我们认为，核心素养应是“人的充分发展”，而不是“充分发展的人”，更不是“全面发展的人”。

　　这里必须强调两个关键节点，一是“素养”应该是一种不断前行、持续进取的能力，而不是获得的、完成的一种状态，所以我们把“人”放在前面，把“充分发展”放在后面，顺序这种摆法恰恰是为了强调“核心素养”的进取性、动态性、向上性；

　　二是我们强调“人的充分发展”，而不是“人的全面发展”，是希望跳出以往以项目并列来衡量人的发展的传统窠臼，无论是“德智体美”，还是“德智体美劳”、“德智体美劳心”，都有因时而变、随意加项的主观意向。而且，现实社会经济的发展已经不是重新加项所能包含，特别是我国进入工业化、城镇化、信息化发展阶段，社会各方面对学校教育的多元需求、学生成长路径的纷繁多种选择都不是并列选项的思维框架所能解决。今天的基层校长和教师都充分认识到“拉高长板”比“拉高短板”更能高成效地出人才，互联网十教育的势态更有利于学生优化素养提升而不是守残抱缺地拘泥于“全面发展”。在这种情况下，我们选择了以“人的充分发展”为教育的根本取向，同时将它作为“核心素养”的一元性核心价值取向，应该是合适的。基于一元性“人的充分发展”的价值取向的确立，那么，其它的二级指标跟进就容易了，我们认为应该把“人文情怀”和“科学精神”作为核心素养的二级指标，这不仅是文理结合、文理渗透的需要，更因为“人文情怀”可以衍生出“社会担当”、“科学精神”可以推导出“实践创新”的逻辑关系，而“学会学习”与“健康生活”在这两大框架性丰富内容的融合催化下更不成问题。所以，二级指标有人文情怀和科学精神就够了，多了就重复交叉了。至于三级指标，我们同意课题组的研究成果，尽可能整合到这两大框架中去；至于四级指标，我们就不必罗列了，留给各地中小学去做，应相信他们的创造力和灵活性，会在“核心素养”的大框架下把事情做得更好。